educació – filant prim

Ara tot és “educació inclusiva”

Anem a pams, la peça suposadament periodística titulada Les escoles incorporen professionals sanitaris per reforçar l’educació inclusiva, que va publicar el diari ARA el 10 d’agost de 2026, no és una notícia. És un «contingut patrocinat», que és la manera elegant de dir que algú ha pagat perquè la seua propaganda aparega disfressada d’informació. L’etiqueta hi és, sí, però la peça té titular, fotografia, entradeta i redacció periodística. Tot està pensat perquè el lector la reba com una notícia, encara que no ho siga. I el que ens volen vendre és que posar professionals sanitaris en alguns centres educatius servirà per «reforçar l’educació inclusiva».

A veure: si hi ha alumnes que necessiten determinades cures durant l’horari escolar, és evident que han de rebre-les. I també és evident que una cura sanitària invasiva l’ha de fer una persona preparada, no un mestre, una vetlladora o qualsevol altre treballador del centre a qui toque assumir-la perquè no hi ha ningú més. Fins ací, res a discutir. Però això no és el mateix que fer una escola inclusiva.

La inclusió no consisteix a posar una infermera al centre i poder fer-se una fotografia al seu costat. Inclusió és que un alumne puga estar dins de l’aula, participar, aprendre i formar part del grup. És disposar dels mestres, educadors, vetlladors, orientadors i especialistes que necessita. És reduir unes ràtios que fan impossible atendre bé la diversitat. Una infermera pot atendre perfectament una necessitat mèdica. El que no farà és resoldre tots aquests problemes.

Per això resulta tan irritant l’ús que fan de la paraula «inclusió». L’agafen, la buiden de contingut i la col·loquen damunt de qualsevol mesura perquè tot semble més modern, més social i més progressista. Garantir l’atenció sanitària d’un alumne pot ser necessari perquè puga anar a escola, però això, per si sol, no el converteix en un alumne realment inclòs.

La mateixa publicitat explica que la prova pilot va atendre 204 casos en 57 centres, dins d’una població de prop de 22.000 alumnes. Però no diu quant costarà el desplegament, quants professionals es contractaran, quantes hores estaran en cada escola ni si una mateixa persona haurà d’anar passant d’un centre a un altre. Tampoc explica com han decidit que la prova ha estat «un èxit». Ho diuen els mateixos departaments que l’han organitzada i hem de donar-ho per bo. Un acte de fe, vaja.

Mentrestant, continuem tenint aules massificades, manca de vetlladors, baixes que no es cobreixen, especialistes insuficients i mestres que han de fer equilibris diaris per atendre alumnes amb necessitats molt diferents. Cap d’aquests problemes desapareixerà perquè hi haja un professional sanitari unes hores al centre.

Potser la mesura és necessària i està ben pensada. Però, si és així, que ens expliquen quants alumnes la necessiten, quant costarà, com s’organitzarà i quins resultats esperen obtenir. El que no haurien de fer és pagar un publireportatge, embolicar una actuació sanitària amb la paraula «inclusió» i presentar-la com si hagueren començat a resoldre els problemes estructurals de l’escola.

Les cures sanitàries s’han de garantir, per descomptat. Però la inclusió educativa és tota una altra cosa. I, pel que sembla, encara hi ha qui no ha entés —o no vol entendre— què significa.

Foto de Daniil Kondrashin

Els alumnes no són el problema

La tercera peça a comentar de l’exemplar de La Vanguardia del dissabte 1 d’agost podria haver-me-la estalviat: “Ens importa l’escola?”, però el senyor Miquel Puig —que és qui la signa— no perd l’ocasió de fer-nos notar la seua exquisida xenofòbia —cosa que ja vaig criticar sobre un article publicat al diari ARA— i, en aquest cas, fent referència a un tema que em toca de prop i sobre el que no vull passar de llarg. Perquè el problema és encara més greu del que suggereix el simple menyspreu envers la immigració. L’article construeix una cadena causal tramposa en què acaba convertint una part de l’alumnat en la causa física de la decadència de l’escola.

El punt de partida és una incidència tècnica ja ben coneguda per tothom: diversos centres haurien aplicat a la mostra PISA els criteris d’exclusió de les proves catalanes, més amplis que els de l’OCDE. Aquests criteris inclouen dos grups diferents: alumnat incorporat recentment que encara no domina prou les llengües de la prova i alumnat amb necessitats educatives especials derivades de discapacitats. Però Puig els fon en una sola categoria i conclou: «Una quarta part dels alumnes tenen necessitats educatives especials.»

Això no es desprén necessàriament del que ell mateix acaba d’explicar. No és equivalent ser un alumne nouvingut que encara aprén català o castellà, que tenir una discapacitat física, psíquica o sensorial. En confondre-ho, converteix una dificultat lingüística transitòria en una deficiència personal. És una manera de patologitzar la immigració.

Tot seguit afegeix que, «en aquestes condicions», els resultats «no poden ser sinó mediocres». La frase és brutal perquè no parla de manca de recursos, de concentració escolar, de desigualtat socioeconòmica, de ràtios, d’aules d’acollida o de segregació. La mediocritat apareix com una conseqüència gairebé natural de la presència d’aquests alumnes. Els xiquets no són presentats com a persones a les quals el sistema ha d’educar, sinó com una càrrega estadística que deteriora el resultat dels altres.

Hi ha, per tant, una doble estigmatització. D’una banda, envers l’alumnat immigrant; de l’altra, envers l’alumnat amb discapacitats o necessitats específiques, del qual també pressuposa que només pot produir resultats mediocres. L’article sembla lamentar no que aquests alumnes no reben l’atenció que necessiten, sinó que la seua inclusió impedisca exhibir unes puntuacions millors.

El gir decisiu arriba quan identifica la causa del problema amb «la incorporació a mig curs d’alumnes provinents de la immigració». La frase podria haver obert una discussió necessària sobre l’escolarització equilibrada, la matrícula viva, la segregació entre centres i la dotació de personal. Però Puig la utilitza per explicar la fugida de la classe mitjana de l’escola pública i sosté que aquesta classe mitjana no s’atreveix a qüestionar la situació «per por de ser acusada de racisme».

Aquest és un recurs habitual, presentar el discurs xenòfob com una veritat prohibida que les persones sensates coneixen, però no poden pronunciar. Així, l’autor no necessita demostrar que la immigració siga la causa principal del deteriorament educatiu. En té prou amb suggerir que tothom ho sap i que només la correcció política impedeix reconéixer-ho.

També resulta reveladora la manera com parla dels «immigrants —barats, no cal dir-ho—». És cert que pretén criticar l’empresariat que reclama mà d’obra barata sense responsabilitzar-se de les conseqüències socials. Aquesta crítica podria ser legítima i fins i tot necessària. Però els immigrants tornen a aparéixer com una massa disponible. Primer com a treballadors a baix preu, després com a fills que omplin les escoles i en fan baixar el nivell. Mai no apareixen com a famílies, ciutadans, contribuents o alumnes amb dret a una educació digna.

L’article ataca en acabant la Fundació Bofill pel seu canvi de nom a Equitat.org i contraposa sarcàsticament equitat i excel·lència. Les cometes al voltant d’«inclusiva» són significatives. La inclusió queda presentada com una indulgència ideològica que obliga a tolerar la mediocritat. Però l’equitat no consisteix a fingir que tots obtenen els mateixos resultats; consisteix a impedir que l’origen familiar, la renda, la llengua o una discapacitat condemnen anticipadament un infant. Sense equitat, l’excel·lència pot acabar sent només el nom distingit que donem a la selecció social.

La qüestió que Puig evita és aquesta: què revela sobre el sistema que una quantitat elevada d’alumnes necessite suport lingüístic o educatiu? Ell respon, implícitament: que en tenim massa. Una mirada amb un compromís cívic més notable respondria: que cal distribuir-los millor entre els centres, dotar les escoles de recursos, reforçar l’acollida lingüística i impedir que alguns centres assumisquen tota la vulnerabilitat mentre d’altres la defugen.

La xenofòbia de la peça, en aquest cas, no es troba tant en un insult explícit com en la gramàtica de l’argument. Els immigrants apareixen sempre associats a tres idees: mà d’obra barata, fugida de la classe mitjana i deteriorament dels resultats. El problema institucional acaba adquirint un cos concret: el cos del xiquet nouvingut assegut a l’aula.

Miquel Puig no pregunta què necessita l’escola per educar tots els infants que la societat posa a les seues mans. Pregunta, en realitat, com pot continuar semblant excel·lent una escola obligada a escolaritzar-los. I en aquesta inversió moral, els alumnes més vulnerables deixen de ser la raó de ser del sistema educatiu per convertir-se en l’obstacle que impedeix que el sistema lluïsca.

Foto de Mohammed Brzan

Qui adoctrina els nostres fills?

Ja hem descobert que, quan algú posa en conversa paraules com neutralitat, sembla que la protegeix de qualsevol mena de crítica. Qui podria oposar-se a una escola neutral? Qui defensaria que un mestre convertira l’aula en una sucursal d’un partit polític? La qüestió, però, no és aquesta. La qüestió sempre és una altra: qui decideix què és neutral i què deixa de ser-ho?

La proposta de Vox de crear una mena de vigilància ideològica sobre els centres educatius parteix d’una premissa aparentment irreprotxable. Diu que vol protegir els alumnes de l’adoctrinament. Però les idees no s’han de jutjar pel nom que es donen a elles mateixes, sinó pels efectes que produeixen. I darrere d’aquesta paraula tan pulcra, tan ben pentinada, s’amaga una vella temptació: la de controlar el relat.

Els règims autoritaris mai no comencen prohibint els llibres. Comencen preguntant-se per què cal llegir determinats llibres. Mai no tanquen una porta d’un colp. Primer hi col·loquen un vigilant. Algú que observe, que anote, que determine si allò que s’explica és acceptable. Després arriba la resta gairebé sense esforç. El professor deixa de parlar d’un tema perquè sap que pot generar una denúncia. La directora evita convidar una associació perquè no vol problemes. El claustre renuncia a una activitat perquè la tranquil·litat acaba pesant més que la llibertat. No cal prohibir res. N’hi ha prou d’aconseguir que la por faça la feina.

La censura més eficaç no és la que imposa un govern. És la que cadascú s’imposa a si mateix.

Perquè la neutralitat absoluta no existeix. Mai no ha existit. Triar què s’explica ja és una decisió. Triar què s’omet també. Explicar la Segona República sense parlar del colp d’estat és una opció ideològica. Explicar el franquisme sense la repressió és una opció ideològica. Parlar dels drets humans, però silenciar qui els va vulnerar també ho és. L’única diferència és que hi ha ideologies que aconsegueixen disfressar-se de sentit comú.

L’escola no existeix perquè els alumnes hi entren sense idees. Existeix perquè aprenguen a discutir-les. El seu deure no és fabricar ciutadans obedients, sinó persones capaces de distingir un fet d’una opinió, una prova d’un prejudici, una argumentació d’un eslògan. Això exigeix professors formats, crítics i lliures. No professors espantats.

És revelador que els qui reclamen aquesta neutralitat no acostumen a considerar ideològic el que ells mateixos defensen. Els incomoda parlar de feminisme, però no de família tradicional. Els sembla propaganda explicar la persecució de les persones homosexuals, però no reivindicar una determinada concepció moral de la societat. Troben adoctrinament en els estudis sobre el canvi climàtic, però no en la negació sistemàtica del consens científic. La neutralitat sempre coincideix, curiosament, amb les seues pròpies conviccions.

Potser perquè la neutralitat, quan entra en política, acostuma a ser una màscara. Una manera elegant de dir que unes idees poden circular i unes altres han de justificar permanentment la seua existència.

L’escola no necessita policies ideològics. Necessita bons mestres. Mestres que no diguen als alumnes què han de pensar, però que els ensenyen a pensar. Que els acostumen a desconfiar dels discursos massa simples, de les veritats absolutes i dels qui asseguren posseir-les totes. Mestres que expliquen la història sencera, encara que incomode, i la ciència tal com és, encara que contradiga les creences d’alguns. Mestres que facen preguntes abans que repartir consignes.

Perquè una democràcia madura no es defensa vigilant les aules. Es defensa omplint-les de coneixement.

I hi ha una última paradoxa que convé no perdre de vista. Quan un poder polític decideix crear mecanismes per controlar la «neutralitat ideològica» dels docents, allò que està fent, precisament, és introduir la seua pròpia ideologia dins de l’escola. Amb uniforme de neutralitat, si es vol. Però ideologia, al capdavall.

Potser la pregunta no és qui adoctrina els nostres fills.

Potser la pregunta és qui vol decidir què poden arribar a saber.

Foto de HONG SON

Què passa amb les matemàtiques?

La dada és prou contundent perquè no siga despatxada amb una explicació simple. A les PAU de Catalunya d’enguany, en Matemàtiques la mitjana ha caigut fins al 4,18, per sota d’anys anteriors i s’ha convertit en una de les grans anomalies de la convocatòria. De fet, diversos docents han assenyalat que l’examen de Matemàtiques científiques va ser especialment llarg i exigent, i que la caiguda respecte de l’any anterior —de 6,12 a 4,18 segons les dades difoses— no es pot atribuir només al nivell de l’alumnat. Per tant, seria injust i intel·lectualment mandrós concloure que unes males notes a la selectivitat demostren, per si soles, el fracàs d’un mètode concret d’aprenentatge. Ara bé, la prudència no pot convertir-se en silenci. Les males dades en matemàtiques no són un llamp caigut en un cel seré. Perquè el problema no apareix només al final del batxillerat: ve de més lluny, travessa etapes i demana una revisió seriosa de com s’estan construint les bases matemàtiques.

Jo parlaré sobre metodologies com INNOVAMAT, que és la que conec de més a prop, i tenint clar que no és necessàriament “la causa” del problema. Però tampoc no pot quedar fora de la discussió només perquè es presente embolcallat amb el llenguatge amable de la innovació, la manipulació, el raonament, el diàleg i la competència. Les metodologies privades que entren a centenars d’escoles han de poder ser examinades amb el mateix rigor amb què s’examina qualsevol política educativa. Els centres tenen autonomia per escollir materials o llicències, però l’administració ha d’avaluar de manera rigorosa metodologies privades com INNOVAMAT. Aquesta és la qüestió central: no si INNOVAMAT agrada o no agrada, sinó si el sistema sap verificar què funciona, per a qui funciona, en quines condicions i amb quins costos.

La meua experiència personal amb INNOVAMAT em porta a tenir dubtes seriosos. No perquè rebutge que les matemàtiques s’hagen d’entendre, manipular, verbalitzar i connectar amb situacions reals. Tot això és desitjable. El problema és que sovint aquestes propostes parteixen d’un alumne ideal que no sempre existeix: un xiquet que sap escoltar, esperar, deduir, verbalitzar el pensament, passar del material concret a l’abstracció, mantenir l’atenció, cooperar amb sentit i construir significat gairebé de manera natural. Però a moltes aules reals hi ha alumnat amb bases fràgils, poca fluïdesa de càlcul, dificultats de llenguatge, ansietat matemàtica, poca autonomia, desigualtats familiars i una necessitat molt més gran de guia explícita del que alguns discursos metodològics semblen admetre.

La recerca no avala una falsa guerra entre “entendre” i “practicar”. Les dues coses es necessiten. Però comprendre sense automatitzar deixa l’alumne sense eines; automatitzar sense comprendre el deixa sense sentit. Negar la necessitat d’automatització, pràctica i seqüenciació clara és condemnar molts alumnes a caminar per les matemàtiques sense terra sota els peus.

El risc de determinades modes pedagògiques és confondre activitat amb aprenentatge. Una aula pot semblar viva, plena de material, conversa, reptes i descobertes, i alhora deixar sense consolidar procediments bàsics. També pot passar el contrari: una aula pot semblar tradicional i, tanmateix, construir comprensió sòlida si hi ha una bona seqüència, bons exemples, bones preguntes i pràctica significativa. La innovació no és una estètica. No és tenir capses, pantalles, reptes o vocabulari competencial. Innovar hauria de voler dir millorar els aprenentatges de tots, especialment dels qui no arriben amb les condicions ideals de casa.

Per això, la discussió sobre INNOVAMAT no hauria de plantejar-se com una batalla entre antics i moderns. La pregunta no és si hem de tornar a les matemàtiques mecàniques, repetitives i mudes. La pregunta és si hem anat massa lluny en la confiança que l’alumnat construirà per si sol allò que, en molts casos, necessita que algú li ensenye de manera clara, progressiva, exigent i sostinguda. La pregunta és si hem menyspreat la pràctica, la memòria, la fluïdesa, el domini tècnic i l’esforç perquè sonaven massa antics. I la pregunta és si, en nom d’una suposada modernitat pedagògica, hem deixat massa xiquets davant d’unes matemàtiques que se’ls demanen com a raonament, però que no se’ls han assegurat abans com a llenguatge.

Les notes de les PAU no condemnen per si soles cap metodologia. Però són una alarma. I quan sona una alarma, el pitjor que podem fer és discutir si el soroll molesta. Cal mirar si hi ha foc. I en matemàtiques fa temps que n’hi ha.

Foto de Katerina Holmes

Paraules d’agraïment pel premi de narrativa ARNAU LLIBERTAT

En primer lloc, voldria agrair molt sincerament aquest reconeixement. A l’entitat organitzadora, Deu de la Ploma-Cooperativa de Lletres, a la Plataforma Republicana 14 d’Abril de Puçol, al jurat, i molt especialment, a família Alonso-Santos, que fan possible aquest premi. Persones, totes elles, que encara creuen que la literatura no és un ornament, sinó una manera de mirar el món amb una mica més d’atenció.

Rebre un premi per un relat sempre emociona, però també compromet. Perquè un relat no és mai només allò que hi ha escrit en les pàgines. També és el rastre d’una pregunta, d’una inquietud, d’una ferida o d’una imatge que no ens ha volgut abandonar.

En el cas de La presència, tot va començar amb una anècdota que em va contar la meua filla, durant les seues pràctiques de psicologia clínica en un centre de dia. Una de les persones que acudien a teràpia, diagnosticada d’esquizofrènia, explicava amb una lucidesa que em va colpir profundament que sabia distingir les persones reals d’aquell “senyor que tinc ací dret al meu costat, que sé que no és real”.

Aquella frase em va acompanyar durant molt de temps.

Em va impressionar, sobretot, la seua força humana. No la possible espectacularitat del símptoma, ni el misteri fàcil, ni la temptació d’utilitzar el patiment mental com a recurs literari. El que em va colpir va ser una altra cosa: la possibilitat que algú puga viure envaït per una presència que sap que no pertany al món compartit, però que, malgrat això, ocupa lloc, pesa, altera, condiciona. Una presència que potser no existeix per als altres, però que per a qui la pateix és tan real com la por, com el cansament, com la solitud o com la necessitat desesperada de ser escoltat sense ser jutjat.

A partir d’aquella imatge vaig voler escriure un relat sobre aquesta frontera tan fràgil entre el que és real i el que no ho és. O, més ben dit, sobre la insuficiència d’aquesta frontera. Perquè hi ha coses que potser no són visibles per a tothom i, tanmateix, tenen conseqüències absolutament reals. La por és real. L’angoixa és real. La soledat és real. La sensació de no trobar ningú a l’altra banda del telèfon és real. I també ho és aquesta forma d’esgotament que apareix quan una persona ha de sostenir, tota sola, una lluita que els altres no veuen.

La literatura, quan funciona, ens permet fer una cosa molt important: donar cos a allò que no sempre en té. Fer visible una ombra. Convertir en presència allò que sovint queda arraconat al silenci. I això és el que jo intentava amb aquest relat: no explicar una malaltia, perquè no em correspondria fer-ho des de cap autoritat clínica, sinó acostar-me, amb respecte, a una experiència de vulnerabilitat. Mirar-la sense morbositat. Sense convertir-la en espectacle. Sense reduir-la a una etiqueta.

Vivim en una societat que sovint només reconeix allò que es pot mesurar, diagnosticar, pressupostar o rendibilitzar. Però hi ha moltes presències que no entren fàcilment en cap estadística. Hi ha el dolor mental. Hi ha la fragilitat. Hi ha la gent gran que desapareix darrere d’una porta. Hi ha adolescents que fan veure que poden amb tot. Hi ha famílies que sostenen allò que no saben ni com explicar. Hi ha persones que caminen cada dia amb una gavardina invisible damunt del cos.

I permeteu-me que, des d’aquesta idea de la presència, faça també una referència a una altra realitat que forma part de la meua vida: l’escola.

Jo soc mestre. De fet, sempre dic que soc un mestre que escriu. I em costa molt vindre ací només com a escriptor i deixar el mestre fora de la sala. Perquè, en realitat, les dues coses no estan tan separades. Escriure i ensenyar tenen alguna cosa en comú: totes dues activitats naixen de la confiança que una paraula, dita en el moment oportú, pot acompanyar algú. Pot obrir una finestra. Pot ajudar a entendre una mica millor el món. Pot fer que algú no se senta tan sol.

Els mestres de Catalunya i del País Valencià sabem molt bé què vol dir conviure amb presències que no sempre es volen mirar. La presència de les mancances. La presència de la burocràcia que creix fins a ocupar espais que haurien de ser per als xiquets i les xiquetes. La presència de les aules massa plenes. La presència de necessitats educatives, emocionals i socials que arriben cada matí a escola i que no es poden atendre només amb bona voluntat. La presència del cansament. La presència d’una administració que sovint parla de l’educació amb paraules solemnes, però no sempre la sosté amb recursos suficients.

I, tanmateix, també hi ha una altra presència: la dels mestres que hi són.

Hi són quan expliquen una lliçó i quan consolen un infant que no pot més. Hi són quan preparen activitats, quan improvisen solucions, quan fan de pont amb les famílies, quan detecten un malestar que ningú havia verbalitzat, quan aguanten una aula sencera amb la veu, amb el cos i amb una paciència que no ix en cap informe. Hi són a Catalunya, al País Valencià i arreu on l’escola pública continua sent un dels pocs llocs on una societat encara pot intentar corregir una part de les seues desigualtats.

Per això, quan els mestres reivindiquem millores, no estem demanant privilegis. Estem demanant condicions per poder fer bé una feina que és essencial. Demanem temps, recursos, estabilitat, reconeixement i respecte. Demanem que l’escola no haja de funcionar sempre gràcies a l’esforç extraordinari de les mateixes persones. Demanem que allò que és invisible es faça visible abans que siga massa tard.

Perquè també hi ha presències que, si no s’atenen, acaben convertint-se en absències. L’absència de suport. L’absència de professionals. L’absència d’atenció individualitzada. L’absència de confiança. L’absència d’una escola pública prou forta per a sostenir tots els infants, també aquells que més la necessiten.

I potser aquest és el punt on el relat i la reivindicació es troben. La presència parla d’algú que conviu amb una figura que els altres no veuen, però que li organitza la vida sencera. L’escola també conviu amb moltes realitats que una part de la societat no veu, o no vol veure, però que condicionen cada jornada. I la literatura, com l’educació, pot servir per això: per obligar-nos a mirar. Per donar nom a allò que estava quiet en un racó. Per dir: això també hi és. Això també existeix. Això també mereix ser atés.

Voldria acabar tornant al relat. En un moment determinat, el protagonista descobreix que potser la presència no era només una amenaça. Potser també era una forma estranya d’acompanyament. Una figura inquietant, sí, però també algú que, en la nit més freda, deixa una gavardina damunt d’un cos perquè no es gele. M’interessava molt aquesta ambigüitat. Perquè no totes les presències són fàcils d’entendre. No tot allò que ens inquieta ve només a destruir-nos. De vegades, el que ens fa por també ens està assenyalant una necessitat, una mancança, una veritat pendent.

Potser escrivim per això. Per acostar-nos a allò que ens fa por sense haver de fugir immediatament. Per mirar una mica més de prop les nostres ombres. Per entendre que ningú no viu del tot sol, ni tan sols quan se sent abandonat. I potser eduquem també per això: perquè cap persona, cap infant, cap alumne, cap família, haja de quedar fora del món compartit, parlant amb les seues pròpies presències sense que ningú li responga.

Moltes gràcies per aquest premi, per la lectura del relat i per permetre’m fer present, ací, aquesta doble gratitud: la de l’escriptor que rep un reconeixement i la del mestre que continua creient que la cultura i l’educació són dues formes imprescindibles de cuidar la vida.

Fotografia: Montse Vidal.

Els bolígrafs de la vergonya.

Dilluns de vesprada, als despatxos immaculats de la Conselleria d’Educació, els bolígrafs d’ANPE i del CSIF van estampar una d’eixes signatures que fan olor de capitulació. En un tres i no-res, en una maniobra dissenyada per la factoria de propaganda de Carmen Ortí, la unitat sindical de la comunitat educativa valenciana s’esquerdava per la seua branca més “tendra”.

Anem als fets, perquè la demagògia dels comunicats oficials és directament proporcional a la seua manca de categoria moral. El CSIF ha acceptat una almoina salarial de 200 euros trossejada en còmodes terminis que s’estiren fins a l’any 2028. Una proposta que qualsevol mestre amb dos dits de front sap que la inflació d’aquest 2026 ja s’ha empassat abans de nàixer. Però el que fa que la ràbia del carrer siga monumental no és només la misèria de la xifra. És el menyspreu sagnant al sacrifici de la gent.

Com li explica el CSIF als seus propis afiliats que, després de tenir-los tres setmanes buidant-se la butxaca a la vaga indefinida, perdent més de 1.000 euros de la nòmina de maig, han decidit lliurar les armes a canvi de la mateixa proposta de fum que es va rebutjar fa quinze dies? Amb quina cara tornarà un alliberat d’eixes sigles a xafar la sala de profes d’un col·legi públic d’Elda, de Sagunt o de Torrent? Han agafat l’esforç econòmic i l’estabilitat de les famílies dels docents i els han utilitzat com a moneda de canvi per a aconseguir una foto de salvament per a la Conselleria.

El parany de la Generalitat era transparent: necessitaven una crossa domèstica per a poder construir el relat del «retorn a la normalitat» i criminalitzar els sindicats de classe (STEPV, CCOO, UGT) que es mantenen dempeus. Volien reduir una esmena a la totalitat del seu model educatiu a una simple baralla de cèntims. Però els mestres tenim molta memòria. Ens va en la feina. El professorat no som al carrer només per la targeta de la guardiola; hi som perquè el setembre ja truca a la porta amb el tancament en bloc de línies de la pública als pobles i barris, amb ràtios massificades i amb una escola inclusiva completament asfixiada de recursos especialitzats.

CSIF i ANPE han comprat la pau dels despatxos, però s’han quedat absolutament despullats davant de la realitat. Creure que l’STEPV —la força que recull la majoria absolutíssima de la representació a l’escola pública— recularà perquè l’administració ha comprat dues signatures cosmètiques és no entendre absolutament res de la dignitat valenciana. La història dels nostres claustres ens ensenya que els drets no es negocien al comptat i a terminis de misèria.

La unitat sindical s’ha trencat, sí, però s’ha blindat i radicalitzat al carrer. El «passeig de la vergonya» de dilluns a les portes de la Conselleria és el preludi de la implosió de les sigles que han clavat el genoll. Els mestres valencians ja estem comptant les baixes d’afiliació massives. Perquè la nòmina es recupera treballant, però la dignitat dels qui es giren d’esquena als seus companys a mitjanit no es recupera ni en cent triennis.

El Consell ha aconseguit el seu titular per a les xarxes i els seus mitjans de “cabotà” subvencionats i el CSIF els seus pastissets de bufet lliure. Mentrestant, a les aules, la flama continua encesa. Qui es pense que els claustres acatarem aquest xantatge en silenci és que no sap de quin fang estan fetes les nostres escoles. La vaga continua, la raó és nostra, i de la traïció dels despatxos naixerà, com sempre, la victòria del carrer.

Molts diners per a sostenir el sistema, pocs per transformar l’aula

Els pressupostos no són mai només una suma de números. Són una declaració política. De fet, la mateixa memòria explicativa dels pressupostos de la Generalitat per al 2026 ho diu amb tota claredat: “el pressupost és el reflex financer de l’estratègia política d’un govern, l’expressió xifrada de les polítiques públiques que vol desenvolupar”. Per això, quan els mestres de l’educació pública sortim al carrer, no estem discutint només una nòmina, una ràtio o una substitució. Estem discutint el lloc que ocupa l’escola pública en les prioritats reals del país.

El Govern pot afirmar que Educació és una de les grans polítiques del pressupost. I no estaria mentint. La política 42, Educació, suma 9.362,8 milions d’euros en el pressupost consolidat del sector públic, amb un increment del 18% respecte del pressupost homologat de 2023. També incorpora 101.436 dotacions de personal vinculades a aquesta política. A primera vista, la xifra impressiona. Sembla que l’educació ocupa un espai central. Però la pregunta no és només quant es gasta. La pregunta decisiva és: què sosté aquesta despesa i què transforma realment?

Quan es mira la distribució dels diners, el relat oficial aguanta només a mitges. És cert que hi ha una gran massa de despesa destinada a personal públic. També és cert que el sistema educatiu català necessita una estructura pressupostària enorme per funcionar. Però això no resol la crítica de fons. Una cosa és mantenir un sistema en marxa i una altra molt diferent és respondre a la crisi que denunciem els mestres: ràtios massa altes, sobrecàrrega burocràtica, inclusió sense prou recursos, substitucions insuficients, pèrdua de poder adquisitiu i una sensació creixent d’abandonament dins de l’aula.

L’annex de personal confirma que hi ha una plantilla molt gran. Només en personal docent, hi consten 78.705 dotacions del Departament i 11.176 dotacions del Consorci d’Educació de Barcelona. En total, 89.881 dotacions docents. Aquesta dada impedeix fer una crítica simplista del tipus “no hi ha diners per a personal públic”. Sí que n’hi ha. El problema és un altre: la dimensió de la plantilla pressupostada no demostra que siga suficient per a afrontar la realitat de les aules.

El Govern pot dir que hi ha més docents, més dotacions i més pressupost. Però els mestres podem respondre amb una evidència quotidiana: si la inclusió depén de la bona voluntat del tutor, si les substitucions arriben tard, si la burocràcia devora hores de preparació i si les ràtios continuen dificultant l’atenció individualitzada, aleshores el pressupost pot ser gran i, alhora, insuficient. Aquesta és la clau: una despesa elevada no equival necessàriament a una política educativa justa.

El punt políticament més sensible apareix quan es compara aquesta estructura pública amb el pes de les transferències i els concerts. L’annex d’ajuts i subvencions mostra que el Departament manté una xarxa molt àmplia de finançament cap a actors diversos: corporacions locals, empreses privades, fundacions, entitats sense ànim de lucre, llars d’infants privades i centres concertats. Hi apareixen subvencions a 325 centres privats de llars d’infants, a 90 centres a través de fundacions i a 125 centres a través d’altres institucions sense ànim de lucre. També hi apareixen concerts educatius per nòmina delegada, despeses de funcionament, vetlladors per a alumnat amb necessitats educatives especials i centres d’entorns socioeconòmics desafavorits.

Això no permet dir, amb rigor, que el Govern invertisca més en la concertada que en la pública. Les dades no diuen això. El capítol de personal públic és molt superior. Però sí que permet afirmar una cosa políticament molt rellevant: la concertada i la privada subvencionada no són una anècdota pressupostària. Són una peça estructural del model. No apareixen com una ajuda puntual o marginal, sinó com una arquitectura estable, protegida i perfectament incorporada al funcionament ordinari del sistema educatiu.

Segons els càlculs fets sobre el full d’ingressos i despeses, els concerts educatius se situen al voltant dels 1.466 milions d’euros. Això representa aproximadament un 18,4% del pressupost del Departament d’Educació i Formació Professional i prop del 65% de les transferències corrents del mateix Departament. La dada és políticament incòmoda: mentre els mestres de la pública reclamem més mans, menys alumnes per aula i més recursos directes, el pressupost continua garantint una part molt significativa de recursos a la xarxa concertada.

I ací és on el relat del Govern es debilita. No perquè no hi haja despesa pública. N’hi ha molta. Sinó perquè el pressupost sembla pensat més per mantenir l’equilibri existent que no per alterar-lo. Paga la gran estructura de personal, sosté la xarxa de concerts i reparteix programes d’equitat, beques, menjador, transport, plans d’entorn i inclusió. Però no transmet una voluntat clara de girar el sistema cap a l’aula pública, cap a les condicions materials del professorat i cap a una transformació real de l’escola.

La inclusió n’és un exemple claríssim. El pressupost parla d’alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu, de vetlladors, de centres d’educació especial proveïdors de suport a la inclusió, de menjador, transport i plans educatius d’entorn. Tot això és necessari. Però vist des de l’aula, la inclusió no és una partida dispersa en un annex. És una criatura que necessita atenció, una mestra que no arriba a tot, una tutora que ha de fer de psicòloga, treballadora social i administrativa, una aula amb massa complexitat i massa poca ajuda. El Govern pressuposta dispositius; els mestres demanem condicions reals.

També és significativa la distància respecte del famós horitzó del 6% del PIB en educació. Fins i tot prenent la xifra més ampla, els 9.362,8 milions de la política educativa, la inversió queda molt lluny d’aquest objectiu. Amb les estimacions de PIB que hem utilitzat, se situa aproximadament al voltant del 2,7% del PIB. És a dir: el Govern pot dir que Educació és una prioritat dins del pressupost, però no pot presentar aquesta despesa com una aposta equivalent al 6% del PIB. La diferència no és tècnica; és política.

El conflicte, per tant, no és només laboral. És de model. Els mestres no diem simplement que volen cobrar més —que també, i amb raó, si hem perdut poder adquisitiu i dignitat professional. Diem que l’escola pública està sostenint una pressió que el pressupost no reconeix amb prou contundència. Diem que no es pot parlar d’equitat mentre la inclusió es descarrega sobre docents esgotats. Que no es pot parlar de qualitat mentre les ràtios dificulten ensenyar i acompanyar. Que no es pot parlar d’innovació mentre la burocràcia converteix el mestre en gestor de pantalles i informes.

Així doncs, la conclusió és clara: els pressupostos no abandonen l’educació pública, però tampoc no la rescaten. La mantenen. I en un moment de mobilització docent, això és precisament el problema. Perquè quan un sistema està tensionat, mantenir-lo no és neutral. Mantenir-lo pot voler dir perpetuar les mateixes desigualtats, la mateixa sobrecàrrega i la mateixa distància entre el despatx i l’aula.

El Govern pot demostrar que gasta molt en educació. El que no pot demostrar amb la mateixa força és que aquest pressupost responga al crit que ve dels centres públics. Hi ha diners per sostenir l’estructura. Hi ha diners per mantenir concerts. Hi ha diners per repartir programes i subvencions. Però no queda igualment clar que hi haja una decisió política prou valenta per a posar l’escola pública al centre de debò.

I al final, aquesta és la pregunta que haurien de respondre els pressupostos: no si el sistema continua funcionant, sinó per a qui funciona, a costa de qui funciona i amb quina dignitat el fem funcionar cada dia els mestres.¹

Per transparència, vull fer constar que en l’elaboració del text he utilitzat una eina d’intel·ligència artificial com a suport per ordenar la informació, fer comparacions pressupostàries i estructurar l’argumentació. La revisió final, la interpretació política i la responsabilitat del contingut són meues.
L’article parteix de documentació pressupostària pública —memòria explicativa, annex de personal, annex d’ajuts i subvencions i full pressupostari d’ingressos i despeses— i n’ofereix una lectura política i divulgativa. Les principals magnituds econòmiques que s’hi esmenten deriven de càlculs fets a partir del full pressupostari d’ingressos i despeses, motiu pel qual s’han formulat amb la prudència pròpia d’una anàlisi externa de les dades disponibles. ↩︎

La BRIMO al claustre: la revolució pedagògica de les porres

Cal agrair profundament a la consellera d’Interior la seua última i revolucionària aportació a la ciència de l’educació. En ple debat sobre la falta de recursos, les ràtios i la pèrdua de comprensió lectora, el govern ha trobat la solució definitiva: enviar els Mossos d’Esquadra a fer «mediació i control» a les escoles. Com és que a cap pedagog de prestigi se li havia acudit abans?

L’escola catalana ha viscut enganyada durant dècades de mètodes tous. Ens hem gastat fortunes en psicopedagogs, orientadors i educadors socials quan el que realment necessitàvem per resoldre un conflicte al pati era un furgó dels antiavalots. La «mediació», com tothom sap, és molt més efectiva quan es fa amb casc, armadura i una porra extensible a la cintura. El diàleg està sobrevalorat; on estiga una bona ordre d’allunyament dictada al costat de la pissarra de P5, que es traguen les reunions amb les famílies.

A més, el concepte de «control» obre un ventall de possibilitats educatives meravellós. Imagineu la millora de l’eficiència a les escoles de màxima complexitat: en lloc de demanar més mestres o recursos per motivar els nens que passen dificultats, es posa un detector de metalls a l’entrada i un agent fent escorcolls preventius de motxilles. Fora llapis, fora gomes i, sobretot, fora qualsevol heretgia com una bandera de Palestina. L’ordre públic ha d’arribar abans que l’abecedari.

Aquest és el país que ens està quedant: un on els directors de l’administració actuen com a comissaris polítics per salvar la cadira, els informatius semblen publireportatges de Canal 9, i les escoles es confonen amb comissaries de barri. Si un alumne té un dubte existencial o una crisi d’ansietat, que demane hora amb el cap de patrulla del torn de matí. Al cap i a la fi, per què ensenyar-los a pensar si podem ensenyar-los directament a obeir sota vigilància?

Consellera, la seua proposta és sublim. Només un petit detall: quan comencen les detencions preventives a l’hora del menjador, recorde avisar les papereries per veure si podem bescanviar els #valsescola per un joc de manilles homologades. El sector ho agrairà.

La benzina dels platós

L’intent d’agressió d’un conductor a un grup de mestres que tallaven de forma pacífica una via de comunicació no és un fet aïllat ni un simple atac de ràbia al volant. El que va passar ahir és la traducció directa a l’asfalt del «framing» o enquadrament mediàtic. És la traducció exacta de la violència verbal que es cuina diàriament a molts platós de televisió i titulars de premsa. Quan la paraula es llança com un dard des dels mitjans, la violència física acaba apareixent al carrer.

Fa dies que assistim a un bombardeig mediàtic i polític que titlla la vaga dels docents d’»abusiva», «egoista» o «desproporcionada». S’utilitzen conceptes tan perillosos com el d’afirmar que els ciutadans són «ostatges» dels manifestants. Si es repeteix aquest relat fins a l’avorriment, s’activa un mecanisme nociu: la deshumanització de qui protesta. El conductor enfurismat ahir ja no veia mestres defensant l’escola pública ni les condicions d’aprenentatge dels nens; només veia un obstacle físic, una molèstia logística que li espatllava la rutina diària.

Aquesta criminalització de la protesta crea una falsa barra lliure moral. L’agressor se sent legitimat perquè creu que actua en nom del «dret a treballar» o de la «gent normal», convertint-se en l’heroi d’un relat distorsionat. És la victòria perfecta del poder: aconseguir que el penúltim (el conductor estressat per la precarietat del seu dia a dia) es baralle amb l’últim (el mestre mobilitzat que intenta salvar el sistema), mentre els vertaders responsables del conflicte miren l’espectacle des dels seus despatxos blindats, lliures de qualsevol culpa.

Quan comprem el discurs que el dret a no ser molestat en el trànsit és superior al dret constitucional a la dissidència, estem destruint el contracte social. L’agressió d’ahir és el símptoma d’una societat malalta de desinformació, que prefereix colpejar el termòmetre abans que curar la malaltia. Cal aixecar la mirada de l’embús de cotxes i recordar el motiu real de la protesta: perquè una societat que tolera la violència contra els seus mestres és una societat que ja ha renunciat a defensar el seu propi futur.

L’escola no és una gestoria

No és la primera vegada que puc sentir algú que, interrogat sobre el seu parer sobre l’escola i l’educació en general, manifesta el seu desig autocomplaent, en reivindicar una “escola pràctica”. «Per què no ensenyen als nostres fills a fer la declaració de la renda? Per què no els expliquen com llegir una nòmina o com signar un contracte?». La pregunta, formulada com si fos una exigència de «sentit comú», amaga en realitat una rendició absoluta. És la confessió d’una societat que ha decidit que ja no val la pena ensenyar als seus fills a entendre el món, i que es conforma a ensenyar-los a sobreviure a la seua burocràcia.

Volem convertir l’escola en una gestoria de luxe. Volem que el mestre substituïsca el pare, la mare i l’assessor fiscal, potser perquè ens fa vertigen assumir que, com a adults, hem perdut la capacitat —o les ganes— de transmetre els coneixements bàsics de la vida als nostres descendents. Però reduir l’educació a la instrucció de formularis és una trampa. Una trampa que ens converteix en simples peons d’un sistema que no hem de comprendre, només d’obeir.

L’objectiu de l’escola no és crear «usuaris eficients» del sistema. Si ensenyem a un alumne a omplir una casella determinada, estem fent instrucció; si ensenyem a un alumne a pensar, estem fent educació. La diferència és abismal. La burocràcia canvia cada legislatura, les lleis s’esmenen i els formularis queden obsolets en un tancar i obrir d’ulls. En canvi, la capacitat de llegir críticament un text, la capacitat de raonar matemàticament un problema o la capacitat de qüestionar la filosofia d’un contracte social són les úniques eines que realment ens fan lliures.

Qui sap llegir amb rigor, pot llegir qualsevol clàusula abusiva. Qui entén els fonaments de les matemàtiques, pot auditar qualsevol nòmina i descobrir on li estan robant. Qui comprén la història i la filosofia, pot entendre per què el sistema funciona tal com funciona i, el més important, pot decidir que no li agrada i que cal desmuntar-lo.

La demanda de «practicitat» és, en el fons, una forma de covardia. Tenim por que els nostres fills sàpiguen massa sobre el món, perquè això els faria incòmodes, crítics i rebels. Preferim, per tant, que l’escola els ensenye a ser bons contribuents, obedients i predictibles. Estem canviant l’ànima de l’educació per un manual d’instruccions per a la vida administrativa.

Deixem d’exigir a l’escola que faça de gestoria. Deixem que siga un espai d’aprenentatge profund, un lloc on es construïsquen ments capaces de desxifrar la realitat en lloc d’ofegar-se en els seus papers. Si els nostres fills no saben omplir l’imprés de la renda, sempre podran aprendre-ho en una vesprada. Però si no saben pensar, si no saben llegir entre línies i si no saben qüestionar l’autoritat, estaran perduts per sempre. I aquesta, i no cap altra, és l’única utilitat que realment importa.