La dada és prou contundent perquè no siga despatxada amb una explicació simple. A les PAU de Catalunya d’enguany, en Matemàtiques la mitjana ha caigut fins al 4,18, per sota d’anys anteriors i s’ha convertit en una de les grans anomalies de la convocatòria. De fet, diversos docents han assenyalat que l’examen de Matemàtiques científiques va ser especialment llarg i exigent, i que la caiguda respecte de l’any anterior —de 6,12 a 4,18 segons les dades difoses— no es pot atribuir només al nivell de l’alumnat. Per tant, seria injust i intel·lectualment mandrós concloure que unes males notes a la selectivitat demostren, per si soles, el fracàs d’un mètode concret d’aprenentatge. Ara bé, la prudència no pot convertir-se en silenci. Les males dades en matemàtiques no són un llamp caigut en un cel seré. Perquè el problema no apareix només al final del batxillerat: ve de més lluny, travessa etapes i demana una revisió seriosa de com s’estan construint les bases matemàtiques.
Jo parlaré sobre metodologies com INNOVAMAT, que és la que conec de més a prop, i tenint clar que no és necessàriament “la causa” del problema. Però tampoc no pot quedar fora de la discussió només perquè es presente embolcallat amb el llenguatge amable de la innovació, la manipulació, el raonament, el diàleg i la competència. Les metodologies privades que entren a centenars d’escoles han de poder ser examinades amb el mateix rigor amb què s’examina qualsevol política educativa. Els centres tenen autonomia per escollir materials o llicències, però l’administració ha d’avaluar de manera rigorosa metodologies privades com INNOVAMAT. Aquesta és la qüestió central: no si INNOVAMAT agrada o no agrada, sinó si el sistema sap verificar què funciona, per a qui funciona, en quines condicions i amb quins costos.
La meua experiència personal amb INNOVAMAT em porta a tenir dubtes seriosos. No perquè rebutge que les matemàtiques s’hagen d’entendre, manipular, verbalitzar i connectar amb situacions reals. Tot això és desitjable. El problema és que sovint aquestes propostes parteixen d’un alumne ideal que no sempre existeix: un xiquet que sap escoltar, esperar, deduir, verbalitzar el pensament, passar del material concret a l’abstracció, mantenir l’atenció, cooperar amb sentit i construir significat gairebé de manera natural. Però a moltes aules reals hi ha alumnat amb bases fràgils, poca fluïdesa de càlcul, dificultats de llenguatge, ansietat matemàtica, poca autonomia, desigualtats familiars i una necessitat molt més gran de guia explícita del que alguns discursos metodològics semblen admetre.
La recerca no avala una falsa guerra entre “entendre” i “practicar”. Les dues coses es necessiten. Però comprendre sense automatitzar deixa l’alumne sense eines; automatitzar sense comprendre el deixa sense sentit. Negar la necessitat d’automatització, pràctica i seqüenciació clara és condemnar molts alumnes a caminar per les matemàtiques sense terra sota els peus.
El risc de determinades modes pedagògiques és confondre activitat amb aprenentatge. Una aula pot semblar viva, plena de material, conversa, reptes i descobertes, i alhora deixar sense consolidar procediments bàsics. També pot passar el contrari: una aula pot semblar tradicional i, tanmateix, construir comprensió sòlida si hi ha una bona seqüència, bons exemples, bones preguntes i pràctica significativa. La innovació no és una estètica. No és tenir capses, pantalles, reptes o vocabulari competencial. Innovar hauria de voler dir millorar els aprenentatges de tots, especialment dels qui no arriben amb les condicions ideals de casa.
Per això, la discussió sobre INNOVAMAT no hauria de plantejar-se com una batalla entre antics i moderns. La pregunta no és si hem de tornar a les matemàtiques mecàniques, repetitives i mudes. La pregunta és si hem anat massa lluny en la confiança que l’alumnat construirà per si sol allò que, en molts casos, necessita que algú li ensenye de manera clara, progressiva, exigent i sostinguda. La pregunta és si hem menyspreat la pràctica, la memòria, la fluïdesa, el domini tècnic i l’esforç perquè sonaven massa antics. I la pregunta és si, en nom d’una suposada modernitat pedagògica, hem deixat massa xiquets davant d’unes matemàtiques que se’ls demanen com a raonament, però que no se’ls han assegurat abans com a llenguatge.
Les notes de les PAU no condemnen per si soles cap metodologia. Però són una alarma. I quan sona una alarma, el pitjor que podem fer és discutir si el soroll molesta. Cal mirar si hi ha foc. I en matemàtiques fa temps que n’hi ha.
Foto de Katerina Holmes