És més barat criminalitzar

Foto de RDNE Stock project.

El cansament que arrossegue no ve solament del cos, sinó de la certesa creixent que ningú no arriba. Que el temps va passant i que, en lloc d’avançar, m’enfonse lentament en aquesta espera sense rostre. No és el dolor –persistent, com una remor que no s’apaga–, sinó l’abatiment. Des de juliol de 2024 espere. Espere una mirada especialitzada que pose nom al que em passa i dibuixe un camí. Però el sistema no mira. El sistema acumula. Llistes, terminis, silencis. I el meu cos, que no entén de burocràcies, continua traçant les seues fiblades de dolor en la geografia del meu patiment. El metge de capçalera és l’única veu humana que ha parlat dins d’aquesta monolítica maquinària. Em va donar la baixa, no com una concessió, sinó com una evidència. No estava en condicions de treballar. Però aquesta decisió s’ha convertit en una xifra més dins d’un relat que parla d’excessos, d’abusos, d’un sistema que diuen tensat per la irresponsabilitat dels seus usuaris. Però en quin moment el dolor esdevé sospita? Quan la negligència és flagrant, capgirar el relat per culpabilitzar la ciutadania, és la norma. Quan no s’arriba, per mancances en la capacitat de gestió, en la inversió de recursos, és més fàcil, més barat, criminalitzar l’exigència d’un dret, com la salut. 

He intentat avançar pel meu compte. He entrat en la sanitat privada com qui busca una clivella en un mur. I n’he tret alguna cosa: proves, indicis, una certa forma de veritat. Però també un límit molt clar. Diagnosticar potser és possible; tractar, no. El preu econòmic que exigeix és insuportable. I aleshores tornes a la casella de sortida, però amb més consciència. Saps més, però pots menys. És una forma estranya d’expulsió: primer del temps —perquè esperes—, després del sistema —perquè no arribes—, i finalment d’un mateix, perquè comences a dubtar si allò que et passa té prou legitimitat per a meréixer atenció.

Hi ha una paradoxa cruel en tot això. Si continues treballant, empitjores. Si no treballes, formes part del problema. No hi ha lloc habitable dins d’aquesta lògica. Només un equilibri fràgil entre resistir i justificar-se. I potser és això el més inquietant: no la manca de recursos, ni tan sols la lentitud, sinó el desplaçament. El moment en què el sistema deixa de preguntar-se per què emmalalteix la gent i comença a preguntar-se per què s’aturen. Quan un dret necessita ser justificat, ja ha començat a perdre’s. I, tanmateix, el meu cos continua. Fidel, obstinat. Com si encara n’estigués convençut que, en algun punt, algú el mirarà de veritat.

En pausa

Foto de João Jesus.

La mare preguntava: fins on som capaços de suportar? No hi ha una resposta universal. El llindar no és fix; és dinàmic. Depén del cos, de la història, del suport que tenim, de la por, de l’esperança. Hi ha persones que suporten dècades de dolor físic; altres, una sola experiència emocional els desborda. I, tanmateix, tots tenim un punt de fractura. L’ésser humà no és infinit. Quan el dolor supera la capacitat d’integrar-lo —quan destrueix el sentit, quan aïlla, quan anul·la el futur— aleshores no parlem d’adaptació, sinó d’esgotament. El que és sorprenent no és la quantitat que som capaços de suportar, sinó que, malgrat tot, continuem estimant, creant, esperant. El dolor ens pot deformar, però també ens pot aprofundir. Ens fa més conscients del cos, del temps, de la fragilitat. Ens obliga a escoltar-nos. Potser ens acostumem al dolor perquè no tenim alternativa. Però també perquè, en el fons, som éssers capaços d’aprendre fins i tot allò que no hauríem volgut aprendre mai.El meu dolor és una modificació del meu mapa corporal. No és un cop puntual; és una presència que em reeduca els gestos. I això desgasta d’una manera molt particular. El problema no és només la intensitat, sinó la qualitat constant i invasiva del senyal. Envia informació alterada, persistent, i el cervell aprén a conviure-hi. No perquè desaparega, sinó perquè integra aquell senyal com a “normal”. Açò explica per què puc continuar funcionant, però també per què petites accions es tornen desproporcionadament feixugues, com escriure. És una erosió lenta. Una pèrdua constant de petites sobiranies físiques. Activa una intel·ligència d’estalvi. Aprendre on gastar energia i on no. Redissenya gestos. Fer-los més breus. Buscar suport sense interpretar-ho com una derrota. Fins on som capaços de suportar?, torna a preguntar la mare. El filòsof Viktor Frankl ho deia amb claredat: l’ésser humà pot suportar gairebé qualsevol “com” si té un “per què”. Tot i que jo afegiria, també, la resposta de l’àvia: que no ens done nostre senyor a passar tot allò que puguem suportar. Doncs això.

Formar mestres per a una escola que ja no existeix.

Foto de Yan Krukau.

En peces anteriors hem parlat de les ràtios, de la manca de personal, de la burocràcia que devora el temps docent i d’una xarxa de serveis externs que arriba tard o no arriba i deixa mestres i alumnes esperant infructuosament en l’andana de l’educació. Però hi ha una pregunta que queda flotant i que costa formular en veu alta: com estem formant els futurs mestres que hauran d’afrontar tot això?

Perquè el problema estructural de l’educació no comença a l’escola. Comença abans. A les facultats.

El sistema educatiu arrossega una contradicció molt greu: exigeix als mestres que siguen professionals altament qualificats, amb competències pedagògiques, emocionals, culturals i socials molt complexes, però no garanteix que la formació inicial estiga a l’altura d’aquesta exigència.

Perquè aquesta formació continua pensada, massa sovint, per a una escola que ja no existeix. Una escola ordenada, homogènia, previsible. Una escola on els conflictes són excepcionals, la diversitat és manejable i el mestre pot dedicar-se, amb certa calma, a ensenyar.

Però quan els docents novells arriben a centres de màxima complexitat, el xoc és brutal. No perquè els falte vocació. No perquè no vulguen fer-ho bé. Si no perquè ningú els ha preparat per a la realitat que hi trobaran.

Molts estudiants de magisteri arriben a l’aula universitària amb una idea idealitzada, abstracta o directament naïf de què és fer de mestre. Han fet poques pràctiques reals abans del final de la carrera. Les pràctiques, sovint, són curtes i poc immersives. No s’afronten prou situacions límit: conflicte, diversitat extrema, pobresa, desestructuració familiar, manca de recursos, pressió administrativa constant. Es parla molt de teoria pedagògica i poc del dia a dia real d’un centre de màxima complexitat.

Quan el futur mestre entra per primera vegada en una aula així, no entra a aprendre. Entra a resistir. I el sistema, una vegada més, actua com si això fora un problema individual i no estructural.

Hi ha una altra qüestió que costa encara més de dir, però que molts companys docents compartim en privat: el nivell cultural amb què arriben.  Cada vegada es presenten a les escoles de magisteri estudiants amb un bagatge cultural molt fràgil: poc hàbit lector, dificultats serioses d’expressió escrita, escasses experiències culturals i una relació pobra amb la llengua.

Siguem clars, això no és elitisme. És responsabilitat professional.

Perquè no es pot despertar el gust per la lectura si no s’ha llegit, ni es pot ensenyar a estimar la llengua si no s’ha viscut com a espai de sentit, ni es pot avivar curiositat cultural si un mateix no ha tingut accés real a la cultura.

L’escola pot fer molt, però no pot ser l’únic lloc on es corregeixen totes les mancances acumulades del sistema.

No és culpa dels futurs mestres. Això cal dir-ho clarament.

Els estudiants que arriben a magisteri no són els responsables d’aquesta situació. Són el resultat d’un sistema que ha anat rebaixant l’exigència acadèmica, que ha confós inclusió amb absència de rigor i que ha convertit els estudis de magisteri en una opció aparentment fàcil, quan en realitat haurien de ser una de les formacions més exigents del país.

Perquè la tasca que els espera ho és.

I després, paradoxalment, demanem a aquests professionals que sostinguen una escola cada vegada més complexa, amb menys recursos, menys suport i més responsabilitats.

Si ho mirem amb perspectiva, tot encaixa amb una lògica inquietant. Mestres formats lluny de la realitat. Centres sense prou recursos humans. Xarxes externes saturades. I alumnes que no reben atenció a temps

I al final, la responsabilitat sembla caure sempre sobre la mateixa esquena: la del docent a l’aula.

Potser ha arribat el moment de fer una pregunta incòmoda, però necessària: volem formar mestres per transformar l’escola real o per sostenir una ficció que ja no existeix?

Perquè sense una formació inicial exigent, arrelada al país i culturalment sòlida, tot el que ve després —plans, reformes, discursos— és paper mullat.

I l’escola, una vegada més, paga el preu.

Quan el sistema arriba, l’alumne ja ha passat.

Foto de Marcin PORĘBSKI.

En una peça anterior (L’escola no necessita més plans. Necessita més persones) parlàvem de ràtios, de burocràcia, de plantilles insuficients i de la necessitat urgent de més persones dins de l’aula. Però hi ha una altra realitat que sovint –per no dir quasi sempre–, queda fora del debat públic i que, en centres de màxima complexitat, té un pes enorme: els serveis externs que haurien de sostenir la tasca de l’escola també estan desbordats. De fet, podríem dir que és el nostre “rodalia” de l’educació.

I això té conseqüències molt greus. Perquè l’escola detecta. Però el sistema no arriba.

Els mestres localitzem dificultats molt aviat. A I3 ja es veu clarament quan un nen necessita una mirada especialitzada: dificultats de llenguatge, senyals de trastorns d’aprenentatge, problemes de desenvolupament que demanen una intervenció precoç.

És en aquest moment quan la xarxa hauria d’activar-se. Però no ocorre.

L’EAP1 (Equips d’Assessorament Psicopedagògic), els logopedes, els serveis d’atenció primerenca, tots aquells recursos que en teoria són la crossa imprescindible de l’escola, arriben tard o, directament, no arriben.

Els professionals fan el que poden. Però no donen l’abast.

Derivem alumnes i se’ns diu que no poden assumir més casos perquè han de prioritzar informes, protocols, tràmits que els ocupen el temps que haurien de dedicar a mirar nens. Detectem situacions des dels primers anys d’escolarització que ningú no pot atendre amb la celeritat que seria necessària.

I així, el temps va passant.

L’alumne avança cursos amb les dificultats intactes. Arriba un moment en què, de sobte, tot es precipita: informes urgents, valoracions tardanes, diagnòstics que arriben quan el nen ja ha passat mitja primària arrossegant un problema que havia estat detectat gairebé des del primer dia.

Mentrestant, el rellotge juga en contra de tots.

El CDIAP 2(Centres de Desenvolupament Infantil i Atenció Precoç) té límits d’edat. El CESM3IC (Centre de Salut Mental Infantil i Juvenil de Catalunya) no pot intervenir fins a determinats cursos. Les llistes d’espera van farcint-se. I quan finalment algú pot mirar aquell alumne, han passat quatre anys.

Quatre anys són un món sencer en la vida d’un nen.

A l’aula, això es viu amb una sensació molt clara d’impotència. Sabem què necessita l’alumne. Sabem que cal una intervenció especialitzada i que, si arribara a temps, moltes coses podrien redreçar-se. Però nosaltres no tenim la possibilitat de fer-ho, ni tampoc tenim una xarxa que ho puga fer quan seria necessari.

I mentrestant, el tutor continua fent equilibris impossibles dins d’una aula ja saturada.

Aquesta és una part del problema educatiu que gairebé mai no apareix als titulars. Parlem de plans, de metodologies, de resultats acadèmics. Però molt poc de la xarxa de suport que hauria de fer possible que l’escola no carregue tota sola amb allò que no pot assumir.

Perquè no és només que falten recursos dins del centre. És que també falten recursos fora que haurien d’evitar que el centre es col·lapse. I això, cal repetir-ho de nou, no és una queixa laboral. És una argumentació pedagògica.

Quan el sistema arriba tard, l’alumne ja ha passat. I allò que s’hauria pogut corregir amb una intervenció precoç es converteix en una dificultat crònica que acompanya el nen durant tota la seua escolaritat.

Potser, abans de parlar de nous plans educatius, caldria assegurar que aquesta xarxa bàsica de suport funciona amb la rapidesa i la presència que l’escola necessita.

Perquè detectar no serveix de res si ningú no pot arribar a temps.

  1. Són serveis públics del sistema educatiu de Catalunya encarregats de donar suport psicopedagògic i orientació als centres docents. Depenen del Departament d’Educació de la Generalitat i treballen amb escoles, instituts i famílies per afavorir la inclusió i l’atenció a la diversitat. ↩︎
  2. Són serveis públics especialitzats de Catalunya dedicats a la detecció, valoració i intervenció en infants de 0 a 6 anys amb trastorns en el desenvolupament o risc de patir-ne. Formen part de la xarxa d’atenció precoç impulsada per la Generalitat de Catalunya i gestionada majoritàriament per entitats concertades. ↩︎
  3. És un organisme dedicat a l’atenció i promoció de la salut mental infantil i adolescent a Catalunya. Proporciona serveis clínics, psicopedagògics i socials per a infants, joves i les seves famílies, i col·labora amb escoles i entitats públiques per millorar el benestar emocional juvenil. ↩︎